Skoleledelsens betydning for elevenes læring.

Erik er sint og han har all verdens grunn til det.
Foto: Mer FLyt

Erik har gjemt seg i bagasjerommet på bilen. En sølvgrå Mazda stasjonsvogn. Den lyse luggen kan skimtes gjennom den mørktonede ruta. Han klamrer seg fast i bilens baksete. Knokene hvitner. Personalet fra barnehjemmet prøver å lokke han med seg.  De åpner luka. Har dørene åpne for at han skal ha en utvei. Rolige stemmer høres.

Et dempet  utrop når Eriks fot treffer miljøterapeuten.  Hun trekker armen til seg igjen.

”jævla kjerring!”

Det å være ni år og bli avlevert første dag på den nye skolen på en slik måte gjør nok inntrykk. En tykk mappe og en historie som følger. Paragraf 4-12. Omsorgsovertakelse.

Skolebytte.

Bilder av glade barn som forventningsfullt vandrer til skolen med ranselen på ryggen. Det ble ikke helt sånn.

Velkommen til vår skole.

Undring og læring i harmoniske former
Foto: Mer FLyt

Lederens kompetanse?

Ledelse er noe alle har en formening om. Noen beskriver en leder med blanke, beundrende øyne, andre beskriver ledere med en klump i halsen. De fleste befinner seg i mellom.

I et prosjekt jeg hadde for et par år siden intervjuet jeg ansatte til en støttefunksjon til Osloskolen. To forskjellige ledere som jobbet med de samme barna. Barn som Erik.

Medarbeiderne til den ene lederen snakket om en leder som myndigjorde, hadde dialog, utfordret, støttet og stilte åpne spørsmål og var en svært god rollemodell for medarbeiderne. Hun var respektert og nøt stor relasjonell og faglig tillit. Både hos barn, medarbeidere og foreldre.

Den andre gruppen var medarbeidere til en leder som manglet fagkunnskapene, hadde dårlige kommunikasjonsegenskaper, ble oppfattet som nedlatende, tok ikke ansvar.  Var ikke et forbilde og nøt ingen tillit verken relasjonelt eller faglig.

Samfunnstrenden er at skoleledere skal få større autonomi for å kunne drive aktiv endringsledelse (Myhre 2010, OECD).  Viviane Robinson (2011) snakker om at ledere må ta den vanskelige samtalen. Tørre å konfrontere lærere som ikke holder standarden (Skolelederen nr 0813). I eksempelet vil økt autonomi for den første lederen være bra. I det andre tilfellet betenkelig.

Den første lederen har kunnskap nok til å forså hva pedagogene jobber med, hun forstår det kontekstuelt, hun forstår ikke bare hva de gjør, men hvorfor de gjør det. De har refleksjon rundt arbeidsmåten i felleskap og har et felles bilde av hva de skal jobbe med.

Den andre lederen så hva pedagogene gjorde, reflekterte ikke over hvorfor og  var ikke opptatt av dette i den daglige driften. Kommunikasjonen ble basert på antagelser. Antagelsene ble brukt senere for å  kritisere medarbeiderne.

”Den vanskelige samtalen” ville vært basert på lederens manglende forståelse og  kompetanse.

.

Hvilken betydning har slike forskjeller på barnas læring?

En ny norsk forskningsrapport (Ertesvåg 2014) slår fast at profesjonaliteten i skolen har betydning for elevenes uro og at ledelse, samarbeid og kommunikasjon er viktig for å redusere den. Rapporten viser også at felles forventninger og tydelighet påvirker elevens læring. Annen forskning peker på en klar sammenheng mellom mobbing, uro og dårlige karakterer.

La oss kalle den første lederen Kari og den andre Thom.

Kari har respekt for sine ansatte. Hun er opptatt av å sette seg inn i sine medarbeideres situasjon. Ser andres perspektiv og har respekt for andres meninger. Hun har en helt annen plattform for å stille krav til sine medarbeidere enn det Thom har.

Hun fronter sine synspunkter, hun forsvarer dem og begrunner dem ut fra en faglig plattform. Hun søker innsikt i læringsprosesser fremfor feilsøking ( Roald s. 86, OECD).

Ledelse skal ikke bære preg av dette..
Foto: MerFlyt

Hva betyr det å bli utsatt for Kari og Thom?

Thoms autoritære lederstil,  uten gjensidig tillit førte til usikkerhet blant personalet. Det ble uenighet og grupperinger i en organisasjon som ble opptatt av seg og sitt.  Utviklingen regrederte. Sykdomsfraværet økte.  De som hadde mulighet byttet jobb. Det er klart at en slik prosess har hatt betydning for elevenes læring. Selv om pedagogene er profesjonelle fremstår ikke organisasjonen slik lenger, og det går utover elevene.

Kari sine medarbeidere blir hele tiden tatt med på råd, de blir hele tiden utfordret til å utvikle seg. De har et felles språk, en felles visjon de jobber med og mye er dialogbasert.

Passer godt overens med  noen av Peter Senges (2006) disipliner for en lærende organisasjon.

Den direkte påvirkningen av de forskjellige lederstilene er usikker, men hos Kari har de ansatte har det bedre. De reflekterer hele tiden over prosessen og sin egen rolle i den. De blir minnet om helheten og samfunnsoppdraget. 

Gode ledere legger til rette for medarbeideres utvikling og læring. ( Senge 2006, Roald 2012, Robinson 2011), gode lærere gjør mye for elevenes læring. ( Hattie 2012, Robinson2011) Det er rimelig at dette henger sammen.

Det som skiller våre to ledere er det som

Karen Sashore Louis og Sharon Kruse (1995) peker som på fem kjennetegn på gode skoler. Felles normer og verdier. Felles fokus på elevenes læring, samarbeid,  avprivatisering av praksis og reflekterende dialog.

Refleksjoner er en forutsetning for utvikling av lærerprofesjonalitet og den utvikles i dialog med kollegene (Myhre  2010, Senge 2006).

En leder må være kompetent- ikke bare i ledelse, men også i faget (Robinson 2011). Kari er tett på. Følger opp sine medarbeidere og har oversikt over de enkelte barns læringsutvikling. Hun vet hvilke mål de enkelte barn har og hun kan se og dele fremgangen. Hun tør gi ansvar og har tillit til personalet. Hun prioriterer knallhardt.

Erik sparker, biter og slår. Han kaster stein, han skriker.
En god leder forstår at det er bra arbeid når læreren sitter og spiller kort med han. Å ha det hyggelig, prate om ufarlige ting, følge regler, bygge relasjon og skape trygghet og samhørighet. En dårlig leder antar at det er bortkastet tid. For Erik kan det være vendepunktet.

Han trenger  en skole som er fokusert og dedikert og møter han der han er, et personale og en leder som erkjenner at de er der for Erik- ikke motsatt.

Hadde han kunnet velge, ville jeg tipset om Kari.

Bortkastet tid for noen. Verdifull læring for andre.
Foto: MerFlyt

Note:

De beskrevne Skolelederene er høyst reelle, Thom er skrevet noe om, slik at han ikke identifiseres. Kari har bare fått et nytt navn.

Elev Erik er  reell, men heter noe annet, og bor et annet sted.

Kilder:

Bøker:

Roald, Knut: Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring. Fagbokforlaget2012

Senge, Peter: The Fifth dicipline,  Kindle ed 2006

Robinson, Viviane: Student centered leadership, Kindle ed 2011

Hattie: John : visible learning for teachers; Kindle ed  2012

Myhre, Hege: Den sosiale konstruksjonen av rektorposisjonen i grunnskolen.

Avhandling for graden PHD, Trondheim 2010

Artikler:

Ertesvåg, Sigrun K Profesjonelle Kulturar og uro i skulen., Norsk pedagogisk tidsskrift 2014

                Kruse, Louis og Bryk: Building Proffessional  communities in schools, 1995

 Internett:

Udir;http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Elevrelasjoner/Relasjoner-mellom-elever/Interaksjoner-og-sosial-laring/?read=1

Aftenposten: http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/Svakere-karakterer-pa-skoler-med-mye-mobbing-7117050.html#.U58GwhYbYWe

Skolelederen: http://www.nslf.no/images/Marketing/skolelederen/2013/96199_Skolelederen_9_13_web.pdf

http://pds8.egloos.com/pds/200805/20/87/chris_argyris_learning.pdf

http://www.idunn.no/ts/npt/2014/03/profesjonelle_kulturar_og_uroiskulen

http://www.learner.org/workshops/principals/materials/pdf/kruse.pdf

OECD: Skoleledelse:

http://www.oecd.org/education/school/40545479.pdf

http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Elevrelasjoner/Relasjoner-mellom-elever/Interaksjoner-og-sosial-laring/?read=1

www.lovdata.no

11 åring fraranet sin fremtid

Norsk skole mistenkes for udåden.

Markus  skriker, hyler, prater, skrøner og gjør aldri det han  får beskjed om. Får han en bok foran seg går han i svart. Får han et regnestykke hender det at han spiser opp arket. Noen ganger ligger han under bordet og rister.

Markus vet han ikke strekker til. Han har merkelapper på seg. Han har diagnosebetegnelser og kallenavn. Han sitter ikke i ro. Han er et problem. Han må fokusere på kjernefagene.

----

Han finner et bedre tak. Får feste på granitten. Løfter seg smidig opp. Spenner fra med foten. Kommer et skritt videre. ”Dette klarer du” Roberto glir, men oppmuntringen fra Markus gjør at han prøver igjen. Stina står midt i det bratteste partiet. Et fall ville vært utenkelig. Hun snur seg. Hele ansiktet smiler. Hun stråler.

På toppen ser de utsikten over fjorden. Denne milde novemberdagen på bratt topptur i sleipt terreng. De har klart seg. Det er på ordentlig.

Markus organiserer. Henter ved. Orienterer seg i forhold til kartet. Løper i terrenget. Gir de yngre tips for sikker ferdsel. Roberto spør om tresorter og stein og bronsealderen.  Stina bare smiler. Henter ved og smiler. Markus speider mot horisonten.

På toppen. foto: MerFLyt

-----

PISA, nasjonale prøver og andre målbarheter

Jeg  er tilhenger av tester som kartlegger styrker og mangler. Tester som medfører tiltak ved behov.  Barnets behov.

Nasjonale og internasjonale tester fører til rangering og konkurranse mellom skoler, byer og land. Alle nasjoner vet hvor de står på PISA rankingen.

Dette betyr at forskjellige utdanningsmyndigheter legger om læreplan, lærestoff og vurderingskriterier for å tilpasse seg denne testvirkeligheten. Grunnlaget for PISA er det samme som Thomas Jeffersons visjon for amerikansk skole 200 år tidligere. Sørge for at basiskunnskapene er så gode at demokratiet bevares.

Fokuset på demokrati er tonet ned. Konkurranseaspektet tonet opp.

Norsk skole er med og gjør i stor grad det samme som resten av verden.

Følger etter rangeringene og testresultater. De tilrettelegger pensum og krav etter dette.

Hva så?

I følge Zhao  fører dette til en utarming av læreplanen og fokus på de grunnleggende ferdighetene. Det er disse ferdighetene som blir testet.

I Markus sitt tilfelle blir det satt inn mer av det han ikke kan. Norsk og matte. Hver dag er fylt opp med det han ikke mestrer.

Markus lærer at han får oppmerksomhet ved å oppføre seg rart.  Han ser at læreren skifter farge i ansiktet når han får inn et verbalt stikk.

Markus er en intelligent, kreativ, kvikk, initiativrik og empatisk gutt.  Han liker å bevege seg. Han leker seg til innsikt.  

I skoletida sitter han mye under pulten og spiser papir. 

Det er testenes utforming som legger premisser for utvikling av skolen.

Når vi konkurrerer  i leseforståelse og regning vil vi naturlig nok fokusere på dette.  Det gjør at vi lager en strategi for hvordan vi skal klatre på rankingen.

Det finnes ingen som kan være uenig i at  det er fornuftig å bli god til å lese og regne.

Fokuset på målbare resultater sprer seg til alle nivåer i skolen. Nasjonale og kommunale føringer skjerper kravene til rektorer  og lærere.

Hva er galt med gode resultater?

Det er neppe noe galt med gode resultater. Det er bra med høye krav og at elever lærer så mye som mulig.

Problemet er at det gjør deg blind for helheten og potensialet.

Vi måler basisferdighetene. De som lykkes best i skolen er de som innordner seg systemet (Nordahl).  Nytenkning er ikke nødvendig.

Jeg har besøkt mange skoler og mange klasserom. Undervisningen er lik min egen skoletid. Det er oppstilling, skolebøker, ransler, forbud og reproduksjon av gammel kunnskap. Drilling og utregning. Datamaskiner som knapt er i bruk.

Testregimet fører til at konkurransen blir på grunnkursnivå. Det som fremmer helse, natur, sosiale ferdigheter, kreativitet, samarbeid, autonomi og kunst får lavere prioritet.

Det som før var en grunnmur for videre arbeid har nå blitt hele læreplanen.  Eller som Zhao skriver, det som før har vært gulvet har nå blitt taket. Et slikt syn på kunnskap  hindrer faglig utvikling og hindrer elever i å nå sitt potensiale.

Vi skriver 2014, Markus sin lærer  har tilgang til all verdens data i sin høyre bukselomme. Hun kan kommunisere med hvem hun vil, når hun vil.  Hun kan ha videosamtaler med sydpolen, selge, kjøpe og sende regninger fra lomma. Hun kan se på film og foredrag. Hun kan diskutere fag og dele stoff. Hun kan kjøpe flybillett  og bøker med et klikk, og hun kan lære om hva hun vil.

Markus sitter fortsatt under en pult og spiser matteoppgaver.

Hadde det bare vært så enkelt.
Foto: Mer FLyt

Hvor jeg tror skolen går?

I flokk kommer vi til å fortsette mot Pisa-tronen. Blindet av målet om en plass opp på rankingen. Redde for gapestokkeffekten. Læreplanen forsnevres og elevene reproduserer. Fokuset er klart.

Det blir hardere miljø blant de voksne på skolene.  Mer krav om resultater til lærerne.

Større press på elevene.

Kravet om resultat innebærer økt kontroll. Økt kontroll gir mindre autonome arbeidstakere.  Ytre kontroll påvirker arbeidstageres motivasjon og i neste steg elevene. Målstyring og resultatfokus. Mindre åpne diskusjoner og drøftinger. Mer styring, mindre ledelse.

 Når læreplanene er homogenisert  på globalt plan er vi plutselig på samme bane som 280 millioner kinesiske elever og en milliard andre. Alle konkurrerer om akkurat det samme. Lesing og regning. Norske elever konkurrerer med elever som går på skole til 23.00 hver kveld som  kjemper med livet som innsats.  Skal du ansette en av dem koster de en brøkdel av en nordmann.

Hvor synes jeg skolen bør gå?

Skolen bør anerkjenne at det finnes mange måter å lære på og erkjenne at hver elev lærer forskjellig. Skolene bør fri seg fra det internasjonale testjaget og akseptere at organisasjonsutvikling er en nødvendig og evigvarende prosess. Ta vare på gode lærere, gode ledere. Legge til rette for at elever opplever krav , støtte og mestring uavhengig av utgangspunkt og foreldre.

Utvikle kreativitet, nytekning, samarbeid og standhaftighet. Lære å være uredd. Bli hjulpet opp på toppen slik at de ser hele horisonten med egne øyne.

Se at læring har andre former, se at engasjement og hardt arbeid er nøkkelen til en fremtid vi ikke aner noe om. Det som er sikkert er at ingenting kommer til å være som det har vært og vi bør sørge for at barna vokser opp til å bli kreative, løsningsorienterte og griper mulighetene som kanskje bare de ser.

Markus?

Markus lærer av å se, han lærer av å lytte, lærer av å snakke, han lærer av å lære bort. Han lærer av å være i naturen. Han lærer ved å prøve og feile. Han kan alt om isbjørn. Han er smart og morsom. Han er egentlig som de fleste av oss.  Han orienterer seg bedre enn de fleste. Men han sitter ikke i ro. Han skriver dårlig med blyant og han glemmer å rekke opp hånda.

Hadde han bare gjort det.

Da hadde han hatt en fremtid.

Klasserom?
Foto: Mer FLyt

Note:  Jeg har taushetsplikt.Hovedpersonen i denne bloggen er satt sammen av flere elever gjennom tidene og  mange elever har fellestrekk med Bloggens Markus. Han går i mange skoler og bærer andre navn.

.

Litteratur:

Kuvaas, Bard, Dysvik, Anders: Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser. Fagbokforlaget 2. utg 2012
Johnsen, Åge: Resutatstyringens mytologi, Fagbokforlaget 2010
Zhao, Yong: World Class learners , educating creative and entrepreneurial students, Joint Publication,2012
Christensen, Clayton M: Distrupting class. How disruptive innovation will change the way the world learns., mc Graw Hill, 2011
Wormness, Bjørn Manger , Terje: Motivasjon og Mestring, Fagbokforlaget 2005
Senge, Peter: Schools that Learn, crown business, 2012
Sørlie, A.M og Nordahl T (1998) Problematferd i skolen, NOVA

Gi skolen fred.

foto: MerFLyt

Det å følge med på skoledebatten er ofte en prøvelse. Det er synsing og et negativt fokus.
Det at ingen ting er bra nok går oftest igjen. Dette stigmatiserer de som går og jobber i skolen.

Jeg valgte derfor å skrive en kronikk. Denne kom på trykk i Dagsavisen 26.3.2014 og kan leses i sin helhet her.

De vanskelige barna - i en kulturell kontekst

Foto: mer flyt

Jeg har et bilde foran meg. Et bilde jeg tok en dag på jobb. Kanskje i fjor. Kanskje året før. Kanskje enda tidligere. Jeg hadde med meg tre gutter på tur for å padle kajakk. Bildet er fra  treningsrommet. . Alle tre smiler. Gutten i forgrunnen ser rent lykkelig ut der han står. Han har et godt glimt i de blå øynene. Gutten i midten smiler når han jobber med nedtrekket. Han er ni år og alt for liten. Den eldste gutten står i bakgrunnen. Han har et stolt blikk i øynene. Jeg vet hvorfor. Han har fått en ny interesse. Han har padlet kajakk i store bølger og han synes det var fantastisk.

Når far stakk kniven i mor, smilte han ikke. Nå er det han som smiler bredest. Han har løst det ved å være blid, fornærmet og redd.

Padleren har blitt seksuelt misbrukt.  Av sin nærmeste. Gjentatte ganger. Han har løst det ved å være  fraværende, flytende.  Han har gjemt seg- i seg selv.

Gutten i midten er vant til å få bank. Bank når far drar på jobb, bank når far kommer hjem. Han  holder seg i mørket under trappa.  Han har løst det ved å være grenseløs.  Men i dag smiler han. Diagnosen er tung, prognosen usikker, men han trenger stabilitet og år, kanskje mange år.

Disse guttene mestrer ikke skolen. Eller er det skolen som ikke mestrer dem?

foto: mer flyt

Kultur tenker du- hva har dette med kultur å gjøre?

. Kultur er ideer, verdier, regler og normer på et gitt tidspunkt .  En av uenendelig mange definisjoner av ordet

Jeg har vært  mye rundt på grunnskoler og spesielt i Oslo. Mitt inntrykk er at kulturen i hovedsak er delt i to. Den ene type skole ser på de barna ,jeg padlet med, som barn. Den andre type skole ser på dem som problemer.

De varme og kalde kulturene. 

De kalde nølte ikke med å  legge et stort ansvar og skyld på barnet, oppvekst og foreldre. De andre ville bidra, endre, hjelpe.

Hva skiller disse to kulturene?

De problembaserte var i hovedsak tilbakeskuende med fokus på det som ikke var mulig å få til. At de hadde barn med vansker i skolen kom som nærmest som en overraskelse- hver gang. Ressursene var statiske- ingen omfordeling ved behov, lite samhandling, lite visjonært. Rektor jobbet  med sitt og ikke knyttet til de andre i personalet. Lærerne ble stående alene uten støtte fra ledelsen. Unnskyldningene var tallrike. Det skyldes på  indre og ytre hindre som, ressurser, oppvekstforhold og miljøfaktorer.

Samarbeidsmøter og ansvarsgruppemøter ble en arena for dyrkning av elendigheten. Møtene endte gjerne opp uten konkrete planer og få tiltak ble gjennomført. I denne kulturen var det stress,  mangel på fokus og konkretiseringer. Elevene ble målt i forhold til der de burde ha vært. Ikke der de befant seg.

Det var den ansvarlige lærer som fikk veiledning. Et barn, en lærer. Løsrevet fra resten av organisasjonen. Dale (2004) skriver at skolene mangler tradisjon for refleksjon. Slik er det tydeligvis fortsatt enkelte steder.

I de varme kulturene var det fokus på det som var mulig å endre. Barnet ble betraktet utfra der barnet befant seg - ikke der det burde ha vært.  Enighet om at det er fremtiden du kan påvirke. Fokuset på møtene var på det som var mulig å gjøre noe med.

Hele organisasjonen ble inkludert.. Det var en felles målsetning rundt barnet, og alle visste hva som  skulle feires eller få konsekvenser. Ledelsen var en selvsagt del av planleggingen. Dette bidro med å sikre omfordeling av ressurser, samhandling  innenfor skolen,  god kultur blant lærere og godt klassemiljø samt tverrfaglig  og tverretatlig samarbeid. Ledelsen har mange likhetstrekk med det som blir beskrevet som autentisk ledelse.

(Paulsen, J.M Hjertø, K.B & Thiveräinen, S 2013)

Kultur eller kunnskapsløshet?

Alle som har besøkt mange skoler vet at det er forskjellige kulturer. Det finnes en kultur elevene i mellom, en kultur mellom lærer og elever og en kultur mellom de voksne på skolene. (Dale 2004)

Kulturen og aksepten for å ha røtter i forskjellige land og religioner har mange Osloskoler etter hvert løst på en fin måte.

  I arbeid med barn med utfordrende adferd ser det ut til at tilnærmingen kan bære preg av tilfeldigheter. I et strukturelt perspektiv har Osloskolene til stor grad samme oppbygging, utdanningsetat, skoledirektør, områdedirektør og rektor.

Osloskolen er sterkt preget av målstyringslogikk og ansvarliggjøring av sine ledere. Rektorer har kontrakter med fokus på resultatene på nasjonale prøver. Når du blir målt etter tallfestede resultater vil fokuset i stor grad være på det du blir målt på.  (Kuvaas  for eksempel i i Norsk ledelsesbarometer 2012 )

Barn med  utfordrende atferd vil kunne forstyrre målsetningen.  Det kan se ut til at enkelte rektorer  ser på disse elever som  problemer grunnet den strukturelle konteksten. Dette vil kunne  være med på å skape, og opprettholde en kultur på de enkelte skolene at barna med store behov for tilrettelegging sluker store ressurser, og bør repareres.

Hvordan kan man organisere seg for å gjøre livet bedre for mine padlekamerater?

Kunnskapen finnes. Det som kjennetegner de som får det til, er at de har  felles fokus og oversikt.

Først og fremst er det en kultur der ledelsen tar grep.  . Enkeltlærere kan naturligvis bety en forskjell, men dette er for viktig til at det skal avhenge av enkeltpersoner. Det er avgjørende at lederne er villige til å gå inn i en dialog om hvordan undervisningen skal legges opp.  Rektorer har styringsrett til å fordele ressursene, personale. (Eriksen 2012) Dette innebærer at skolens leder må inneha relevant kompetanse. Det å utvikle kvalitet er et felles arbeid, men ledelsen er ansvarlig.

Personlig mestring, mentale modeller, felles visjon og gruppelæring er fire av Peter Senge (1999) sine disipliner.

Systemisk tenking er hans femte .  Dette er personlige disipliner som handler om hvordan mennesker  tenker, ønsker samhandler og lærer av hverandre.. Fra enkeltindividet til organisasjonen. De varme kulturene har mange likhetstrekk med Den femte disiplin.. Det er ikke nok å ha fokus på elevens læring, skolen må også ha blikket rettet mot seg selv.( Dale 2004) Hva er det organisasjonen gjør? Hva er hindrene?Hvordan skal vi bli bedre?

Jeg har i mange år jobbet med barn som er i krig. De slåss eller flykter. De sliter på skolen, de kan ikke sitte i ro. De er utsatt og plaget.

Noen av dem liker å padle .

Alle trenger en skole hvor de kan sett også når de er på sitt beste.

Alle trenger  å oppleve mestring.

Med trening, øvelse , fokus og  tillit, så kan kanskje skolen mestre barna også.

foto: mer flyt

Noter:  Jeg har selvfølgelig taushetsplikt; barna i innledningsteksten er satt sammen av mange barn gjennom mange år. De er ment som en illustrasjon. Dessverre kunne det like gjerne ha vært reelt.

Litteratur:

Senge, Peter The Fith Discipline: The Art and practice of the Learning Organization.Random House 1999

Senge: Peter. m.fl Schools that learn , Crown 2012

Eriksen, Bjørn; Rektors Styringsrett Gyldendal 2013

Roald, Knut: Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring Fagbokforlaget 2012

Dale, Erling Lars: Kultur for tilpassing og differensiering, utdanningsdirektoratet 2004

Paulsen Jan Meråk : Foredrag: suksesskriterier for fortsatt kvalitetsutvikling- intelligent skoleeierskap.